"Mi hija sabe más inglés que el profe": Castilla-La Mancha, contra el bilingüismo

En 2013, Marcial Marín, consejero popular de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha, vaticinó que la comunidad sería “cien por cien bilingüe en el curso 2018”. Cinco años después, y tras la llegada al Gobierno autonómico del socialista Emiliano García Page, la realidad es muy diferente. Este verano, casi 100 centros de toda la comunidad han abandonado el proyecto plurilingüe de la región: de los 599 adscritos al plan en el curso pasado, la cifra se ha reducido este año a 519, sumando los recién incorporados. Un 13% menos que en 2017.

Como en la película de Jean Renoir, cada cual tiene sus razones, pero todas apuntan en direcciones semejantes. Una mezcla de desencanto hacia las promesas no cumplidas del programa lingüístico, miedo hacia las dificultades de aplicación que puedan perjudicar el rendimiento de los alumnos en materias como Ciencia o Matemáticas y la aparición de divisiones entre profesorado y alumnos, así como nuevas modas educativas que hacen que los padres se interesen antes por otras propuestas que por el cuestionado bilingüismo. “Creo que es un proyecto mal planteado desde el principio, con el que no están de acuerdo ni alumnos, ni padres, ni profesores ni los propios equipos directivos”, señala Ana, madre de una alumna de un instituto de Guadalajara.

El programa lingüístico parecía adecuado en Infantil, pero teníamos miedo de que algunos contenidos se perdiesen en cursos más altos

“El bilingüismo es algo más que aprender historia, ciencias o geografía en inglés. Se trata de que nuestros hijos e hijas adquieran unas competencias que les permitan manejarse con fluidez en un segundo idioma. Y eso, hoy por hoy, no se cumple ni de lejos en Castilla-La Mancha”. En el centro de su hija, desvela, este año ha descendido significativamente la demanda de aulas bilingües. Un eco que se repite a lo largo y ancho de las cinco provincias. “En lugar de buscar especialistas en didáctica del inglés, se ha optado por coger horas de otras materias y darlas en inglés tal cual”, explica José Ramón Blas, profesor de ciencia en Tomelloso que realizó una pequeña investigación sobre el tema en la que incidía en la dificultad de explicar y entender Biología en una lengua que no es la materna: “Te quedas en vaguedades”.

La mayoría de centros coinciden en que la principal razón del abandono es pedagógica, y su objetivo, no perjudicar el proceso de aprendizaje del alumno. Como explica Antonio Ruiz, director del IES Fleming de Albacete, “el programa lingüístico parecía adecuado en Infantil, pero a medida que suben de curso teníamos miedo de que algunos contenidos se pudiesen perder”. Es una de las explicaciones más comunes: quizás en procedimentales como Plástica o Música fuese posible, pero el asunto es más espinoso con las troncales. Coinciden desde el IES Doctor Alarcón Santón de La Roda (Albacete), cuyo director, Manuel Quevedo, explica que “los profesores consideraron que se aprendía muy poco inglés de más y, a cambio, se podían perder contenidos”.

El punto de inflexión ha sido la nueva normativa que regula los proyectos plurilingüísticos. Esta, como explica Amador Pastor, director general de Programas, Atención a la Diversidad y Formación Profesional de la Consejería de Educación, “obliga a tener un mínimo y máximo de exposición a la lengua extranjera, y había centros que tan solo daban una hora en Educación Primaria, mientras otras impartían dos, tres, ocho...”. Para homogeneizar los centros de la comunidad, la consejería fijó en Primaria entre un 20 y un 50% del horario lectivo de exposición a la lengua extranjera, un sensible aumento que ha hecho que muchos centros hayan decidido abandonar el plan que, en algunos casos, habían abrazado para obtener más alumnos. Una decisión rubricada por padres y profesores en los consejos escolares.

Quimeras que se topan con la realidad

El éxito de un plan depende de su aplicación y, sobre todo, de encajar lo ideal en lo pragmático. En este caso, parece haberse topado de bruces con la composición de las plantillas de los centros. “En el instituto de mi hija solo hay una profesora con un C1, y es la de Educación Física”, explica Ana. “El resto de profesores, o tienen el B2 o ni siquiera lo han obtenido”. Algo que genera un peculiar agravio comparativo, ya que su hija ha obtenido el B2. “Es decir, tiene igual o más nivel que sus propios profesores, y me consta que no es la única”. En su opinión, faltan profesores de apoyo de conversación y se depende demasiado de los interinos.

En el Alarcón Santón, las matriculaciones han aumentado a pesar del abandono: “Los padres preferían una educación más tradicional”

Es uno de los argumentos más utilizados a la hora de justificar la salida del plan. Debido a que gran parte de las plantillas fijas no podían impartir clase en inglés, algunos centros dependían casi por completo de interinos que podían abandonar el colegio de un año para otro, dejando tocado de muerte el programa. Coincide el propio director de Programas de la consejería, que añade: “Nosotros siempre decimos que cuando un centro se aventura en un proyecto lingüístico, tiene que contar con un porcentaje de su plantilla con habilitación lingüística propia”. La lista de interinos y la rotación de plantillas, explica, son los recursos con los que cuenta la Administración para ayudar a esos centros. “Muchos no han querido seguir porque no cuentan con el profesorado suficiente habilitado para participar en esos programas lingüísticos”, concluye.

En algunos casos, el programa podría haber generado problemas entre los maestros fijos. Es lo que ocurrió en el Alarcón Santón, donde los departamentos de profesores que impartían el programa bilingüe decidieron que no querían seguir con él. “Podríamos haber pedido profesores, a costa de desplazar a los que ya estaban”, explica su director. “Pero no nos parecía correcto llamar a alguien de fuera para imponer a un departamento lo que no quería”. En el colegio albaceteño, desvela Quevedo, muchos padres preferían “una enseñanza tradicional”, lo que explica por qué a pesar de haber salido del programa, las matriculaciones han aumentado.

En 2013, Raquel Fernández Cézar, profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Castilla-La Mancha, publicó los resultados de una encuesta realizada en el curso 2009-2010 en 65 colegios de la comunidad que ya apuntaba las dificultades que encontrarían los maestros a la hora de impartir contenidos en lengua extranjera, por la incapacidad de las facultades de Educación de dar salida a las demandas del programa. Aunque ahora la situación ha cambiado y existe formación a ese respecto en las facultades de Educación, se dirige exclusivamente al profesorado de la mención de inglés. La profesora coincide en que esta puede ser una de las razones que expliquen la salida de los centros: “Se ha apoyado mucho en los profesores más jóvenes, que tienen más motivación, y dependen demasiado de los interinos”, explica. “Es posible que muchos centros no tengan el profesorado permanente necesario para implantar el programa”. Como punto positivo, el programa ha empujado a muchos profesores a revisar sus metodologías.

Hay quien, como Blas, es crítico con esta argumentación. El docente recuerda que el problema es la aplicación, demasiado centrada en el Aicle (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras) o CLIL, por sus siglas en inglés. “Hay alternativas, pero no se quieren aplicar, como revisar la metodología del inglés, introducir conversación, evaluar los programas o implicar a la gente ya formada en el idioma”, lamenta. “Se dice que el problema son los profesores, pero no es eso. Podría darse una media hora a la semana de conversación, pero no se quiere hacer, se prefiere el CLIL”. En su trabajo, proponía enfocar la didáctica del inglés “más como conversación que como invasión de las horas de otras materias”.

Ni inglés, ni ciencia ni nada

Las AMPA consultadas aseguran respetar las decisiones de los distintos colegios, y mantienen que “si se ha hecho, es porque consideran que es lo mejor para nuestros hijos”. Es posible, no obstante, que una de las razones detrás de esta huida sea que el foco de interés de los padres haya cambiado. “Hace cuatro o cinco años, todo era bilingüismo, bilingüismo, bilingüismo”, explica Ernesto Gómez, profesor de Inglés del Nuestra Señora de Montserrat de Albacete. “Ahora, el interés está en otras cosas, como el aprendizaje por proyectos”. Es uno de esos casos en los que han preferido frenar y cambiar de rumbo antes de impartir las materias troncales en inglés: “No queremos que merme la calidad educativa y pensamos que el plan podía ir en detrimento de ella”.

Algunos de los colegios católicos se han salido del programa para unirse al BEDA, que comenzó hace más de 10 años en la Comunidad de Madrid

No obstante, algunos de estos centros están buscando alternativas para seguir enseñando inglés a los alumnos sin que eso perjudique los resultados o deje atrás a los estudiantes con más dificultades. En muchos casos, esto se traduce en aumentar el número de horas lectivas de la asignatura de Inglés o la introducción de auxiliares de conversación. Ningún colegio admite haber dado la espalda a las lenguas extranjeras, pero sí matizan su importancia o desconfían de los resultados de impartir en otros idiomas “materias de las que luego tendrán que examinarse en selectividad”. Es lo que ha ocurrido en el colegio La Milagrosa de Cuenca, donde, como explica su director pedagógico, Javier Marugán, están “utilizando auxiliares de conversación para una mayor inmersión lingüística”.

Una de estas salidas para centros religiosos ha sido el programa BEDA, que arrancó en más de 200 centros católicos de Madrid antes de ampliarse a Castilla-La Mancha y Murcia. Es el camino que ha tomado el concertado María Auxiliadora de La Roda, donde explican que les faltaba “personal en plantilla con la titulación necesaria”. También el Nuestra Señora de los Infantes de Toledo, donde seguirán con el programa BEDA porque, como explican, “teníamos muchos problemas con el ajuste de horas de los profesores, no era solo un problema académico sino también profesional”.

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Algunos docentes sugieren otros motivos menos confesables para el abandono. Por ejemplo, un creciente malestar en los claustros de profesores causado por las diferencias de retribución entre unos y otros, a lo que hay que añadir una división 'de facto' entre los mejores alumnos, que pasan al programa bilingüe en Secundaria, y los demás. Eso, explica un docente, hace “que unos cobren más y tengan menos trabajo porque sus alumnos generan menos incidencias y los otros cobren menos pero tengan más problemas”. Es posible, añade, que algunos directores hayan ofrecido como argumento para su elección entre el profesorado la supresión del programa bilingüe.

Los vientos parecen haber hecho cambiar de sentido el girar de las aspas lingüísticas de la comunidad, quizá como un anticipo de lo que puede ocurrir en otras comunidades con programas semejantes, como Madrid. Es un compás de espera, como reconoce el director del Fleming, que buscará nuevas estrategias para enseñar el idioma “en espera de un plan que nos convenza más”. Pastor, desde la consejería, recomienda poner la situación en perspectiva, y recuerda que en el curso 2005/2006 solo había 31 centros bilingües en la comunidad; ahora son 511. La gran pregunta es cuántos quedarán el próximo curso.