A FONDO: EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

¿Por qué la LOMCE es tan polémica? Los profesores contestan al Gobierno

Esta es la segunda parte del reportaje A Fondo: El nuevo sistema educativo, cuya primera parte se publicó ayerComo ha ocurrido con prácticamente todas las leyes

Foto: ¿Por qué la LOMCE es tan polémica? Los educadores contestan al ministro Wert
¿Por qué la LOMCE es tan polémica? Los educadores contestan al ministro Wert

Esta es la segunda parte del reportaje A Fondo elaborado en 2013 que recuperamos en 2016 con motivo de la Huelga contra las reválidas celebrada este 26 de octubre. Forma parte del nuevo sistema educativo, cuya primera parte se publicó anteriormente.

Como ha ocurrido con prácticamente todas las leyes educativas aprobadas durante la democracia (y van ya seis leyes orgánicas desde finales de los años setenta), el proceso que acabará con la aprobación de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) –la popularmente llamada Ley Wert– ha soliviantado a algunos sectores de la población y contentado a otros. La prueba más palpable de la disconformidad con la legislación fue la huelga general de Educación convocada el pasado 9 de mayo, pero los argumentos a favor y en contra se han ido sucediendo en diferentes ámbitos del debate público.

Héctor G. BarnésHéctor G. Barnés

Tras un largo proceso de escritura, debate y diversos retrasos, el Partido Popular finalmente aprobó la tramitación de la ley en el Consejo de Ministros del pasado 21 de mayo, como la principal herramienta para luchar contra los malos resultados académicos (que sitúan a España muy por debajo de la media europea) y los altos niveles de abandono escolar, que con su porcentaje de 28,5% dobla el de la Unión Europea, que se encuentra en el 14,5%, según datos de Eurostat. Otro de los objetivos planteados por la ley es, frente a los crecientes niveles de paro juvenil, integrar a los estudiantes en el mercado laboral cuanto antes, en un sistema de formación dual semejante al de Alemania.

La ley insiste en una apuesta por la calidad y la autonomía, pero ¿persigue realmente estos objetivos?Dos puntos han causado una particular controversia entre profesores, padres, alumnado y psicólogos, los relacionados con la religión y los idiomas. El primero, porque la religión vuelve a ser una asignatura que tiene el mismo valor en la nota final que otras troncales como matemáticas o lengua y que contará a la hora de pedir becas o repetir curso. Los idiomas, porque algunas comunidades autónomas bilingües como Cataluña han señalado que el hecho de que las lenguas autonómicas hayan pasado a ser materias “de especialidad” y no sean evaluables en las pruebas estatales “acabará con 30 años de cohesión social”. Una decisión que ha conducido al Govern a amenazar con llevar la ley al Tribunal Constitucional si no es modificada.

Sin embargo, existen muchos otros puntos que determinarán el futuro de los jóvenes españoles, y que han sido objeto de discusión después de la redacción de cada nuevo borrador sobre la ley, especialmente tras el publicado el 3 de diciembre de 2012. Por ejemplo, el llamado sistema de formación profesional dual (es decir, la combinación de los estudios teóricos con el conocimiento práctico obtenido a partir de prácticas remuneradas en empresas) que ha sido considerado tanto de manera positiva, como una posibilidad de introducir a los estudiantes en el mercado laboral a través del aprendizaje de unas competencias y habilidades prácticas, como de forma negativa, al ser considerada como una manera de dividir a aquellos estudiantes que formarán parte de la mano de obra barata y aquellos que gozarán de una educación superior de mayor calidad.

Pero también han sido objeto de polémica otras ideas planteadas en el preámbulo de la ley como su apuesta por la “excelencia” y la “calidad”, la manera en que se llevará a cabo la autonomía de los centros, la ausencia de diálogo con los agentes sociales, la pérdida de relevancia de las organizaciones de padres en la toma de decisiones y la elección del director de cada centro (en la que tendría un peso mucho mayor la Administración). Pero, ¿cuáles son los principales puntos de divergencia sobre esta ley?

El camino a la calidad: ¿Comprensividad vs. diversificación?

Como su propio nombre indica, y tal como se señala en su preámbulo, el principal objetivo de la LOMCE es mejorar el nivel del sistema español, “partiendo de la premisa de que la calidad educativa debe medirse en función del output (resultados de los estudiantes) y no del input (niveles de inversión, número de profesores, número de centros, etc.)”. El anteproyecto de ley deja por escrito una de las ideas sobre las que más ha insistido el ministro Wert: la educación puede mejorarse sin necesidad de aumentar la inversión. Para lograr esto la ley apuesta por la diversificación –la división del alumnado a edades más tempranas, “para orientarles hacia la vía educativa que mejor se adapte a sus necesidades y aspiraciones”–, en lugar de la comprensividad –la agrupación de los alumnos en centros y aulas heterogéneas, en las que se recibe una educación similar–, que era una de las principales apuestas de la LOGSE.

Para Antonio Cabrales (en la imagen), catedrático de economía de la Universidad Carlos III y especialista en temas educativos de Fundación de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA), esta apuesta por la diversificación, en forma de una profesionalización más temprana, es uno de los puntos positivos de la ley, pues podría solucionar uno de los grandes problemas del sistema actual: “Nuestro sistema actual es muy malo, pues es extremadamente homogeneizador y al mismo tiempo comprensivo. Eso hace que haya grupos de estudiantes que van demasiado despacio para su capacidad y otros estudiantes a los que se les lleva tirando del cuello todo el rato y cuando llega la primera oportunidad abandonan, porque ya están hartos. Podríamos habernos dedicado a mantener la comprensividad apostando por la atención a la diversidad, pero eso es extremadamente caro”.

Otros especialistas creen que la diversificación no sólo no traerá una mayor calidad al sistema educativo, sino que, además, acabará con la equidad, que era uno de nuestros fuertes. En opinión de Jesús María Sánchez, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) “este sistema conducirá a dos educaciones distintas, con dos tipos de alumnados diferentes”. En su opinión, la ley entorpece la atención a los alumnos con más dificultades, “que provienen de ambientes sociales desfavorecidos, que tienen más necesidades… Precisamente a los que hay que prestar una mayor atención”.

Podríamos habernos dedicado a mantener la comprensividad apostando por la atención a la diversidad, pero eso es extremadamente caroCabrales, sin embargo, cree que criticar la ley porque cuestiona la equidad “es como decir que Alemania, Austria u Holanda son menos equitativos que nosotros”. En su opinión, la apuesta por la comprensividad es completamente legítima, pero no es viable si no se está dispuesto a poner más recursos: “Entiendo que se pueda hacer de otra manera, y es completamente legítimo. No me importaría en absoluto que nuestro país fuera como Finlandia y apostara por la comprensividad total. Pero eso requiere estar dispuesto a poner los recursos, a poner la atención a la diversidad para que evitar la uniformidad. Hay que distinguir entre comprensividad, que es un concepto legítimo y útil en algunos entornos con ‘todo el mundo es exactamente igual todo el rato’. Ahora, si apostamos por la comprensividad, hay que estar dispuesto a poner la energía y los recursos para que el estudiante se desarrolle a su nivel”. En definitiva, habría que estar dispuesto a poner más dinero, algo de lo que el Gobierno no quiere ni oír hablar.

Para Ana Martínez, profesora de Sociología de la Educación de la Universidad Rey Juan Carlos y presidenta del AMPA del Colegio Portugal (Madrid), la ley es muy contradictoria en lo que respecta al debate entre comprensividad o diversificación, quizás el conflicto central de los modernos sistemas educativos. “Por un lado, en primaria se trata de fomentar unos contenidos más generalistas, un modelo enciclopedista, del siglo XVII, que hoy en día no tiene ningún sentido. Pero, al mismo tiempo, se dice que los estudiantes tienen que elegir su itinerario con 13 años. Se dice que el conocimiento generalista es importantísimo y luego te hacen especializarte enseguida, y sin posibilidad de dar marcha atrás”.

Como recuerda el psicólogo y director del Área de Adolescentes de Álava Reyes Consultores Ángel Peralbo, “aunque la tendencia es que haya cada vez más especialización de los centros, a ciertas edades tiene que haber amplitud de conocimientos de todas las materias”. Algo que intenta recoger la ley pero sin contentar a nadie.

Flexibilización de los itinerarios y potenciación de la Formación Profesional

“La Formación Profesional constituye una posibilidad para los jóvenes que tienen dificultades para completar la ESO, para que de esa manera puedan seguir un ciclo formativo alternativo”, ha explicado el ministro Wert. Según propone el Ejecutivo, adelantar la elección de itinerarios a 4º de la ESO, una reforma inspirada por el modelo alemán, facilitará la adquisición de conocimientos prácticos a aquellos alumnos que no deseen recibir una formación superior. Una decisión que ha provocado que, por ejemplo, los decanos de las facultades de educación hablen de “segregación temprana que conduce al fracaso escolar” refiriéndose a aquellos que abandonen su formación a una edad más temprana.

El ministro Wert durante una visita a las Olimpiadas de la FP. (MECD)

Para el psicólogo Ángel Peralbo, sin embargo, se trata de una decisión positiva, ya que “anticipa la posibilidad de elegir de los alumnos”, y puede ser una útil alternativa, siempre y cuando sea voluntaria, para todos aquellos alumnos que se vean desmotivados o no deseen proseguir con su educación durante el Bachillerato. Antonio Cabrales también considera que puede funcionar, ya que “funciona en países relativamente exitosos como Alemania, Austria, Suiza y Holanda, donde la profesionalización también es temprana”.

Sin embargo, el presidente de la CEAPA, indica que “esa elección tan temprana sólo favorece la empleabilidad precaria, puesto que la formación profesional no es ni siquiera como un grado medio”. Sánchez recuerda que lo que ocurre en España es que “los parados surgen por un problema productivo, no educativo”; en el pasado, muchos estudiantes terminaban la Secundaria y “se lanzaban a un mercado laboral donde tenían su hueco, pero más tarde se vieron en la calle y se dieron cuenta de que no tenían ninguna formación”. Y aunque se hayan establecido multitud de pasarelas que permiten que aquellos que cursaron Formación Profesional puedan completar sus estudios en la universidad, Sánchez recuerda que “no es tan fácil como se vende”.

La Formación Profesional requiere unos laboratorios, unos ayudantes, conexiones con las empresas… Nada de esto es baratoOtra de las grandes críticas que se ha planteado a este adelanto en los itinerarios es la complicada aplicación que tendrá en cada autonomía y en cada centro. Según indica Antonio Cabrales, esta decisión “permite una profesionalización más temprana, pero eso no quiere decir mucho”. Lo que hace falta, como ocurre en tantos casos, son los recursos, y el Estado no parece estar dispuesto a proprocionarlos. “Vamos a ser claros, la Formación Profesional requiere unos laboratorios, unos ayudantes, conexiones con las empresas… Nada de esto es barato”.

Desaparece la selectividad, vuelven las reválidas

La desaparición de la selectividad, no obstante, no hará que desaparezcan las pruebas de nivel, sino que serán sustituidas por las reválidas que, al final de la Primaria, la ESO y el Bachillerato evaluarán los conocimientos del alumno y, en el caso de las dos segundas pruebas, establecerá una criba que impedirá a los que las suspenden seguir estudiando. Esto tiene un doble objetivo, que es no sólo calificar a los alumnos, sino también establecer calificaciones de centros educativos, favoreciendo la competitividad entre ellos.

Se ha acusado a la ley de realizar de esta manera una distinción entre centros de primera y segunda clase, en función de los resultados obtenidos, y de imponer una exigencia cuantitativa que se impone a los profesores, que puede no reflejar con propiedad otros factores secundarios y que puede conducir a determinados comportamientos irregulares entre los docentes. Antonio Cabrales no está de acuerdo con esta observación: “Que la crítica sea que esto puede dar incentivos a los profesores para hacer trampas es como decir que vas a dejar de hacer exámenes en la universidad porque los estudiantes copian”.

En opinión de Jesús María Sánchez, establecer estas barreras fomenta el abandono escolar, ya que no entiende “que haya que obtener un título para poder seguir estudiando”. En su opinión, se trata de una medida que pondrá barreras a los estudiantes con más dificultades. “Es una manera de decir a los alumnos con más dificultades algo así como ‘si te gusta el café, aquí tienes dos tazas’”, explica. Aunque los estudiantes puedan presentarse en distintas ocasiones a este tipo de pruebas, el mero hecho de tener que pasar por dicho proceso anima al abandono de determinados grupos de estudiantes.

Ángel Peralbo también se manifiesta de manera negativa contra este tipo de evaluaciones, ya que cree que “no aportan nada que pueda beneficiar al alumno”. Desde el punto de vista de la psicología, indica, “lo importante es que el estudiante tenga un seguimiento exhaustivo y se le preste una atención pormenorizada”. En resumen, lo más importante es una estrecha relación entre el cuerpo docente y los alumnos que refleje esa evaluación continua que, según Peralbo, es la ideal para el aprendizaje. “Hacer cribas no aporta ningún refuerzo al estudiante”, concluye el psicólogo.

Jesús María Sánchez (en la foto) cita un factor a tener en cuenta, como es que estos exámenes no están realizados por los propios docentes del centro escolar, que pueden conocer de forma mucho más acertada la situación en la que se encuentra cada uno de ellos, sino por agente externos. “El hecho de que los exámenes los hagan otros agentes ya pone en duda su solidez. Quién mejor que el profesor que ha seguido al alumno para que realice su evaluación continua”, indica el presidente de la CEPAE. “Está comprobado que las repeticiones de curso no sirven para nada, y que lo importante es que haya comunicación entre los diversos profesores que tiene el alumno a lo largo de su vida de estudiante”, concluye.

Por su parte, Antonio Cabrales considera que este tipo de herramientas pueden ser útiles si se utilizan con sentido común: “Hay que fijarse en el Reino Unido y la forma que da esta información sobre las escuelas. Dan multitud de datos aparte de las notas que se obtienen, como es el valor añadido, el porcentaje de estudiantes con beca de comedor (que es el equivalente al índice de pobreza), los estudiantes cuya primera lengua no es el inglés, etc.)”. Las estadísticas cuantitativas, en opinión de Cabrales, sí pueden ayudarnos a comprender de manera significativa la idiosincrasia de cada centro, cada clase y cada alumno, y emplearla como herramienta de gestión. “Si la información es rica, te puedes hacer una idea del contexto de la escuela, y eso te sirve para evaluar el valor añadido que aporta, pero no es suficiente con realizar la evaluación”. Aunque reconoce que “a nadie le gusta que le evalúen”, Cabrales cree que es “una herramienta extremadamente útil y muy sana, porque igual que nosotros evaluamos a los estudiantes, los estudiantes tienen que evaluarnos a nosotros”.

Una apuesta por la autonomía, que no acaba de convencer

Tal como ha expresado en numerosas ocasiones el ministro Wert otro de los grandes cambios que supondrá la implementación de la LOMCE es la introducción de medidas para fomentar la autonomía de los centros. En opinión del titular de la cartera de Educación, una mayor autonomía de cada centro “tiene efectos directos en el mejor rendimiento de los mismos”, algo que es “lógico” ya que “la posibilidad de perseguir métodos pedagógicos propios, de especializarse y de ajustarse a la demanda social con libertad traerá mejores resultados educativos”.

Para Cabrales, un ferviente defensor de la necesidad de aumentar la autonomía de los centros y los docentes, la ley se queda muy corta: “El Gobierno dice que la ley fomenta la autonomía de los centros, pero lo dice de boquilla. Si dices que fomentas la autonomía de los centros pero luego les dices que tienen que dar cinco horas de mates, tres de inglés y dos de biología, me dirás dónde está la autonomía para hacer nada. Nuestros estudiantes tienen un problema, dan más horas de clase que en el resto de Europa pero tienen peores resultados. Y esto es porque tienen unos programas hiperrecargados y dan muchas más horas de las que en realidad necesitan. Y eso es un inconveniente derivado de querer poner cuantas horas se van a dar de cada cosa”.

En opinión de Cabrales, la ley ha perdido una oportunidad para dar cabida en el sistema español a formas de enseñanza innovadoras que sólo podrían funcionar si los centros gozaran de más autonomía: “Las leyes no tienen que ser tan detalladas, sobre todo cuando tienes una herramienta de evaluación y lo que interesan son los resultados. Puedes dejar margen para la innovación en las escuelas, y si hay buenos resultados no tienes porque quejarte de cómo lo han conseguido.

Todos los expertos consultados por El Confidencial coinciden en que, pese a que la ley insiste en el fomento de la autonomía de los centros, algo que queda claro en el preámbulo, no desarrolla después la manera en que se va a fomentar ésta, ni se reglamente adecuadamente.

La ley es un instrumento con algunas cosas buenas, pero no servirá de nada si la sociedad no se convence de que la educación es un problema muy importante“Tú lees el preámbulo y dices qué bien, qué alegría, pero luego ves que no es verdad”, explica Martinez. Para la profesora de sociología de la educación es imposible hablar de autonomía cuando, precisamente, una de las novedades que introduce la ley va en una dirección contraria: “Una cosa que me parece gravísima es que se pierda el papel de los Consejos Escolares. Estamos dejando el funcionamiento de algo tan importante como es la escuela en manos de un director que, además, es propuesto por la Consejería de Educación. Los padres y las madres tenemos el derecho y el deber de participar en la educación de nuestros hijos. Me parece que si de verdad quieren solucionar el problema de la educación no podemos eliminar toda posibilidad de participación de padres y alumnos”.

Una participación que Cabrales considera importante, y que supondrá el éxito o el fracaso de esta ley, y las que estén por venir: “No podemos poner toda nuestra fe en la leyes. La educación la hace la sociedad, las autoridades, los alumnos, los padres… La ley es un instrumento con algunas cosas buenas, pero no servirá de nada si la sociedad no se convence de que la educación es un problema muy importante que tenemos que solucionar entre todos”.

Alma, Corazón, Vida
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