José Adolfo de Azcárraga: "El analfabetismo matemático es una enfermedad creciente"
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Entrevista

José Adolfo de Azcárraga: "El analfabetismo matemático es una enfermedad creciente"

Catedrático emérito de Física Teórica de la Universidad de Valencia, cuenta con un currículo abrumador: 180 artículos científicos, autor de varios libros, investigador y miembro de algunas de las sociedades científicas más relevantes

Foto: José Adolfo de Azcárraga. (Cedida)
José Adolfo de Azcárraga. (Cedida)

Tiene la democracia española por costumbre designar consejos de sabios para que elaboren un informe independiente sobre un problema enquistado y, cuando al cabo de los meses o de los años, los intelectuales entregan su trabajo, el informe se guarda en un cajón y se olvida. Un ‘libro blanco’ sobre los problemas de la Sanidad pública o de la Educación adopta en España la forma de un ‘libro en blanco’. Eso es, por ejemplo, lo que ocurrió con el informe elaborado “para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español”, que se presentó en 2013: un documento de 84 páginas, elaborado durante 10 meses por algunos de los mejores catedráticos españoles, que desde entonces solo acumula polvo en algún cajón. Uno de los miembros de aquel ‘comité de sabios’ fue José Adolfo de Azcárraga Feliu (Valencia, 1941), catedrático emérito de Física Teórica de la Universidad de Valencia, con un currículo abrumador a sus espaldas: 180 artículos científicos publicados en revistas internacionales, autor de varios libros, investigador y miembro de algunas de las sociedades científicas más relevantes dentro y fuera de España.

PREGUNTA. Es llamativo que, frente al destino baldío de aquel informe sobre la reforma de la universidad, la educación sea, en cambio, la materia sobre la que más se ha legislado en España. Este Gobierno, como los anteriores, ya ha sacado adelante la ley Celaá y ha presentado la ley Castells. De forma general, ¿qué aportan al sistema educativo español?

RESPUESTA. No vamos a mejor. La educación es un área donde no deberían caber leyes de partido y menos tan numerosas; sería imprescindible conseguir un auténtico ‘pacto de Estado’ sobre educación, algo que parece imposible en nuestro país. Tampoco lo favorecen las distintas autonomías, especialmente las nacionalistas, deseosas de mantener parcelas de poder y control exclusivos. Lo conveniente es que las leyes educativas sean consensuadas y estables. Dicho esto, hay que resaltar que lo más importante en la enseñanza es la preparación y selección del profesorado, pues, en la práctica, la calidad de un instituto o una universidad es la de su claustro de profesores. Esta perspectiva, que es la que beneficia a los estudiantes, se olvida constantemente; también lo hacen los sindicatos de enseñanza, aunque propiamente sus responsabilidades son distintas. En cuanto al informe de 2013 de la comisión de expertos, a la que pertenecí, sigo pensando que contiene el mejor diagnóstico y las mejores propuestas para mejorar la universidad española.

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P. ¿La llamada ley Celaá mejora en algo el sistema educativo?

R. No, no es una buena ley, y menos para fomentar vocaciones científicas entre los jóvenes. Por ejemplo, en todo el Bachillerato solo hay seis asignaturas obligatorias, de las que dos son de filosofía (Filosofía e Historia de la Filosofía) y ninguna de matemáticas. No se interprete esto como un comentario del típico filisteo; estoy dispuesto a discutir sobre los juicios sintéticos 'a priori' si se tercia. Pero en un mundo donde la información que se recibe tiene cada vez más contenido matemático, en forma de estadísticas, porcentajes o cifras económicas, el desconocimiento de las matemáticas más elementales crea personas incapaces de tomar decisiones informadas, lo que las convierte en ciudadanos cautivos. No diré que eso es lo que se busca, pero a veces lo parece. Y los disparates son frecuentes, como los que se repetían al comienzo de la pandemia.

El ‘anumerismo’ o analfabetismo matemático es una enfermedad creciente hoy en día y afecta hasta a importantes personajes públicos que ni siquiera, y esto es lo más grave, son conscientes de que la padecen. Deberían leer 'La República' de Platón, que ya tiene 24 siglos, para apreciar la importancia de las matemáticas en la cosa pública. Por otra parte, la ley Celaá extiende la idea de que el esfuerzo y el mérito son secundarios, lo que justifica no repetir asignaturas. También consagra la pedagogía de tópicos-mantra: competencias, habilidades, destrezas, estrategias, etc., o que la enseñanza es un juego, de lo que ya se reía Unamuno hace más de un siglo. La toma de la enseñanza primaria y secundaria por los ‘nuevos’ pedagogos ha sido nefasta. Las universidades se creían ingenua y felizmente a salvo, pero, como en el poema de Niemöller, finalmente también “fueron a por ellas”. Resumiendo: en mi opinión, la ley Celaá empeora la enseñanza secundaria, empezando por la increíble supresión del castellano como lengua vehicular.

Foto: El matemático y divulgador Eduardo Sáenz de Cabezón, para quien el humor es una herramienta que convierte la ciencia en divertida y un recurso "para todos los públicos". (EFE)

P. Pues si el analfabetismo matemático es una enfermedad creciente, como dice, resulta que España está a la cola en matemáticas, según el informe PISA…

R. Así es, hasta el punto de que alguna comunidad autónoma no quería que se hicieran en ella los test PISA temiendo lo peor. Pero será difícil que cambien las cosas. En estos momentos, se está discutiendo un borrador de 20 páginas para el currículo de matemáticas desde la enseñanza primaria. Una de sus ‘curiosas’ directrices indica, y le recuerdo que habla de matemáticas, que hay que “desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables”. También incluye esta lapidaria perla de la ‘nueva’ pedagogía: "Sentido de las operaciones: suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido”. En las Olimpiadas Internacionales de Física, que son las que conozco mejor, Corea del Sur y China han obtenido las cuatro y cinco primeras medallas de oro. Seguro que allí, y en cualquier país serio, claro, los escolares no suman números naturales “con flexibilidad y sentido”. No solo hemos perdido el norte, sino la rosa de los vientos.

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P. ¿Y de lo que conocemos de la ley Castells, en qué forma influirá en las universidades españolas cuando se apruebe?

R. En general, me ha decepcionado… Las primeras declaraciones del ministro me hicieron concebir unas esperanzas que no se han cumplido. Para empezar, la ley Castells implica o remite a futura legislación y requerirá reformas de todos los estatutos universitarios, que provocarán un largo periodo de transición, como el de la lamentable época de la ‘Bolonia española’. La implantación extenuante durante años de ese plan, contrario además al propio espíritu de la declaración de Bolonia de 1999, nos alejó de la mayoría de los países europeos en lugar de acercarnos a ellos, produciendo un desastre del que las universidades aún no se han repuesto del todo. Es verdad que la ley Castells, la LOSU, contiene alguna tímida medida ‘antiendogámica’, pero también ‘cargas de profundidad’ muy dañinas. Le pondré un ejemplo: el artículo 58.4 de la LOSU establece que en los concursos la docencia deberá valorarse igual que la investigación. Ese artículo, supuestamente basado en que hay investigadores que son malos profesores, es en realidad un ataque frontal a la calidad del personal docente y de investigación (PDI), y por tanto de la propia universidad.

P. ¿A qué se refiere al afirmar que es un ‘ataque frontal’ a la calidad del profesorado?

R. Pues a que oculta una obviedad: que son muchísimos más los profesores que son malos precisamente porque no investigan. Esta concepción rancia de la docencia y la investigación dificulta además la recuperación del talento expatriado. Otro artículo, el 86, al detallar los deberes de los estudiantes, trasluce inadvertidamente el espíritu 'light' que inspira la LOSU del ministro Castells: entre los cinco deberes que detalla de los estudiantes, ¡no figura aprovechar con el estudio su estancia en la universidad! Y ello pese a que, al menos en las universidades públicas, los estudiantes están muy lejos de pagar el coste de la enseñanza que reciben incluso si abonan la matrícula completa. Y las pocas medidas progresistas de la LOSU como, por ejemplo, requerir al menos tres sexenios de investigación para ser rector, se acaban de suprimir bajo la presión de la muy corporativista Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y de los sindicatos. No me sorprende: en la época de nuestro informe, había rectores con cero sexenios. Por el contrario, el informe sugería al menos cuatro y que incluso pudieran ser académicos de prestigio extranjeros. También daba mejor cabida en el gobierno universitario, para que fuera verdaderamente democrático, a los consejos sociales, que la LOSU politiza. Y, por supuesto, el informe minimizaba el papel de la Aneca, origen y no solución de muchos problemas de la universidad española.

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P. Quizá todo esto guarda relación con los nuevos valores que se quieren introducir en el sistema educativo. Isabel Celaá, cuando era ministra, dijo que su ley aportaba “una filosofía de la equidad” y Manuel Castells ha dicho que su ley es “la más feminista de la historia”…

R. Para responder con precisión, necesitaría que el ministro nos definiera lo que entiende por ‘feminismo’, palabra que oculta múltiples significados e intenciones, y que la ministra explicara cómo su ley aporta ‘equidad’. La equidad se establece con centros escolares públicos bien dotados, con buenos profesores y con un adecuado presupuesto para becas, no con intenciones como las que contiene la Lomloe. Los propósitos no bastan: 'facta, non verba'. Y si entendemos por feminismo favorecer la formación y el desarrollo profesional de la mujer sin indebidas cortapisas, también en carreras científicas y técnicas, ninguna de las leyes citadas es especialmente feminista. Repetir la palabra ‘género’ con frecuencia se queda en ‘parole, parole, parole’, como cantaba la italiana Mina. Concretamente, 31 veces en las 85 páginas de la Lomloe y 23 veces en las 79 páginas de la LOSU.

Le pondré un ejemplo: en el artículo 50 de la ley Castells, se establece que las comisiones universitarias tendrán una composición ‘equilibrada’ entre hombres y mujeres. Pero si ‘equilibrada’ significa ‘paritaria’, se generarán graves problemas en áreas de conocimiento donde las mujeres ya tienen que estar en comisiones permanentemente. Esa ambigüedad calculada, como eso de ‘composición equilibrada’, es propia de las dos leyes. Por ejemplo, la LOSU repite que pretende luchar contra la precariedad de parte del profesorado. Sin embargo, la solución es sencillísima, no requiere ninguna ley y mucho menos orgánica. Basta financiar plazas suficientes y que las obtengan los mejores, que es lo que conviene a los estudiantes. De nuevo: 'facta, non verba'.

Foto: Foto: Freepik.

P. Uno de los objetivos feministas de la pretendida reforma universitaria afecta a las carreras técnicas. Se llega a decir que si hay pocas mujeres en esas carreras es por el modelo patriarcal de la sociedad. Usted es catedrático de Física Teórica, ¿me podría explicar qué está pasando?

R. En la universidad hay más mujeres, un 56%, que hombres, pero el número de alumnas en las carreras de STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) es menor que el de alumnos, aunque en algunas, como Matemáticas, el número de alumnas es próximo al de alumnos. Pero las dificultades serias aparecen después cuando, por ejemplo, una mujer decide seguir una carrera investigadora y se encuentra, pongamos que con 35 años, en desventaja respecto a los hombres: ahí comienza ya ‘el techo de cristal’. Hombres y mujeres no son iguales: los hijos los tienen las mujeres. Más aún: sobre ellas recae, sobre todo, el cuidado de los pequeños, aunque el varón ibérico haya hecho progresos en este punto. Por eso es mejor introducir una cierta discriminación positiva en favor de la mujer para compensar esta evidente desventaja en la valoración de los méritos de las mujeres jóvenes. Por ejemplo, si se piden los méritos científicos adquiridos hasta esos 35 años, procede extender generosamente ese límite de edad a las mujeres que hayan tenido o adoptado hijos, no a los hombres. Esto está, además, en línea con lo que sucede en Europa y en USA, donde ‘se para el reloj’ en determinadas circunstancias para no introducir desequilibrios contra las mujeres.

Mi campo, física teórica, es un caso claro de desigualdad, pues la gran mayoría de profesores e investigadores somos hombres. Estas situaciones son como una pescadilla que se muerde la cola, pues la ausencia de mujeres puede resultar disuasoria para otras. Por eso es importante que haya científicas que las jóvenes quieran emular y con quienes se puedan identificar. Pero ese acercamiento de la mujer a las ciencias duras y a las ingenierías debe comenzar en la familia, en la ESO y el Bachillerato, donde precisamente la ley Celaá no ayuda en absoluto pese a su supuesta 'filosofía de la equidad'. Ahí es donde se debe incidir, no en el establecimiento de cupos en plazas docentes e investigadoras que son medidas que ignoran los verdaderos fines: conseguir los mejores docentes para los estudiantes y la mejor investigación para el desarrollo de la sociedad. Los cambios hay que hacerlos desde el principio.

Foto: Isabel Díaz Ayuso, junto al rector de la Carlos III, Juan Romo (d), y el consejero Enrique Ossorio. (EFE)

P. ¿Tiene sentido la memorización en la época de internet? Hay quien sostiene, entre ellos el ministro Castells, que el ejercicio de memoria tiene cada vez menos sentido porque todo está en internet.

R. La afirmación del ministro es muy sorprendente, pues casi equivale a creer que no es necesario saber la tabla de multiplicar porque todos los móviles incorporan una calculadora. En internet hay muchas cosas buenas junto con grandes cantidades de basura. Por supuesto que hay que cultivar y abastecer la memoria que, por usar el lenguaje al uso, es el disco duro de donde extraemos la información necesaria para razonar. Sin la memoria, solo queda el instinto.

P. Usted es de los que piensan que el problema de la universidad española no es de financiación o, por lo menos, que no es lo más importante. ¿El problema está en el modelo universitario que se implantó en España con las autonomías? Quizás habría que empezar por desmantelar la actual estructura universitaria, menos universidades y mejores.

R. Me refería a que, al margen de sus innegables estrecheces financieras, las universidades podrían mejorar mucho sin incrementar el gasto y, sin embargo, no lo hacen. La realidad es que las universidades son reacias a usar toda su autonomía porque en el fondo la mayoría desea mantener el cómodo 'statu quo'. Las peticiones de más autonomía de muchos rectores resultan huecas, pues no utilizan la que ya tienen. Las universidades podrían mejorar adoptando medidas inspiradas en el hecho de que, como servicio público que son, deben estar al servicio de los estudiantes y de la sociedad, no de sí mismas. Esta perspectiva fue, por cierto, el punto de partida del informe del comité de expertos del que hablábamos antes… Fíjese, por ejemplo, en una universidad como Berkeley: es pública, pero solo depende del estado de California en menos del 20% de su presupuesto. ¿Por qué? Berkeley es la quinta universidad del mundo según el 'ranking' de Shanghái y su calidad genera ingresos. Cuando la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) afirma que “nos obligan a competir en primera división con presupuestos de tercera”, transmite un mensaje exculpatorio erróneo. ¿Acaso las universidades carecen de autonomía para impedir que, en la práctica, el candidato local seleccione la comisión que va a juzgarlo? ¿No son entonces responsables de la completa endogamia resultante? En cuanto al número de universidades, por supuesto que hay demasiadas y casi todas clónicas, también las politécnicas entre sí, aunque la realidad, que es tozuda, establece jerarquías y diferencias que habría que acentuar, no suprimir.

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P. Hay un dato que ha aportado usted en alguna ocasión que es muy revelador: en Estados Unidos, el 70% de los alumnos cambia de ciudad mientras estudia y en el Reino Unido el 55%, pero en España solo el 7%. Esa realidad también configura un tipo de sociedad ante los cambios y la movilidad.

R. Sí, y podría contarle alguna anécdota personal. El hijo de un amigo mío de Cambridge se fue a estudiar a Oxford solo por cambiar de aires, y sin embargo son la tercera y la novena universidades mejores del mundo según Shanghái. ‘Salir de casa’ es esencial en la formación de los jóvenes, y es mejor que las universidades sean diversas para ser mejores. En nuestro informe de 2013, decíamos que “ni la extracción social del alumno ni su lugar de nacimiento pueden condicionar el tipo o la calidad de la enseñanza que recibe”. Para eso, proponíamos todo tipo de becas y, en particular, becas para posibilitar estos desplazamientos. El localismo actual pone orejeras a las mentes y debería evitarse a toda costa.

P. Me gustaría, finalmente, conocer su opinión sobre dos afirmaciones que se repiten continuamente. La primera es que “estamos ante la generación más preparada de la historia”. ¿Es así?

R. No. Eso solo lo puede decir quien tiene interés en ocultar la realidad a la sociedad española. Cualquier profesor, universitario o no, sabe que esa afirmación es falsa. Es sencillamente un bulo interesado.

P. La segunda es que “los jóvenes de hoy viven peor que sus padres”.

R. En general, sí. Además, se percibe un cierto fatalismo y desánimo ante las dificultades que era menos común años atrás. Claro que, si se juzga fríamente, el futuro no es demasiado halagüeño. En particular, el aumento de la esperanza de vida de los mayores se combina con la bajísima natalidad española, que es de las más bajas del mundo. Esa caída de población en España contribuirá a comprometer las pensiones de quienes hoy son jóvenes. Ignorar este problema es una manifestación más del ‘anumerismo’ imperante. Es también un ejemplo de la complejidad del mundo actual. En España, la caída de la población es un asunto grave, mientras que en el planeta los mayores problemas vienen y vendrán de la superpoblación, origen de todos los demás.

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