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  1. Cultura

'Trinchera cultural'

Hablan los profesores: la reforma educativa es un experimento y vuestros hijos son cobayas

Es la furia de la primera línea, pero canalizada de forma racional. Un análisis del estado de la educación con los pies en la tierra

Xavier Massó, profesor de Filosofía y miembro de la fundación Episteme, e Irene Murcia, profesora de Matemáticas y miembro de OCRE.

Se habla mucho en la prensa del desastre de la reforma educativa, y antes de esta, del estado general de depauperación educativa. Algunos profesores publican libros, conceden entrevistas, chillan en el desierto. Pero ¿protesta la docencia como colectivo? O más bien: ¿se organizan grupos de profesores y alzan la voz de manera audible para el gran público? El tema lo merece. Hablamos de la educación de generaciones. Debería importarnos, tengamos o no hijos.

Pues bien: aquí un grupo de profesores que ha dicho prou. Primero en Valencia, y ahora en Barcelona, montan un congreso que tiene algo de complot de los soldados del frente de batalla contra el generalato. Es la furia de la primera línea, pero canalizada de forma racional. Un análisis del estado de la educación con los pies en la tierra.

El congreso La necesidad social del conocimiento se celebrará en Barcelona el día 26 de noviembre en la Residencia de Investigadores del CSIC. Está abierto a profesores, pero no solo a ellos, y quiere ser el aglutinante que convierta el descontento, casi podríamos decir que el desconcierto de los docentes, enfrentados a una nueva ley educativa que provoca estupor. Será quizás el comienzo de un movimiento desde abajo para salvar a los alumnos de los experimentos y la pamplina que brotan del gobierno, las comunidades autónomas y los gurús pedagogos.

Hablamos con los organizadores: son Xavier Massó, profesor de filosofía y miembro de la fundación Episteme, y con Irene Murcia, profesora de matemáticas y miembro de OCRE (Observatori Critic de la Realitat Educativa). Ambos llevan décadas trabajando en institutos, y las han visto de todos los colores.

PREGUNTA. ¿Cómo es que los profesores y los pedagogos no están en el mismo equipo?

Xavier Massó. Debiera ser así. La pedagogía como auxiliar del profesor, buscando técnicas, escuchando y dialogando con los equipos docentes. Pero lo que tenemos es el pedagogismo: una idea del trabajo de los pedagogos como el alfa y el omega de la educación, con los profesores al servicio de sus cruzadas, y molestando lo menos posible. Es una aberración conceptual.

P. ¿Los pedagogos son los que mandan?

XM. Sí, los que mandan son los pedagogos, son quienes están arriba, con los gobiernos y las consejerías autonómicas. Yo lamento decirlo así y no quiero parecer tampoco agresivo, pero un pedagogo no le puede decir a un profesor de matemáticas cómo ha de explicar las matemáticas, ni qué se ha de explicar en matemáticas.

P. Y entiendo que eso es lo que pasa…

XM. Pon que el 50% de alumnos de bachillerato no son capaces de entender cierto tipo de ecuaciones. Pues las autoridades educativas preguntan a los pedagogos, y uno espera que den una solución y podamos pasar al 70% o al 80% o al 100%, pero ¿qué es lo que ha ocurrido históricamente? La respuesta puede resumirse así: si los sistemas de ecuaciones son un problema, pues eliminamos los sistemas de ecuaciones.

Irene Murcia. Desde la pedagogía se proponen soluciones aparentemente científicas que no tienen ningún respaldo científico. Es llamativo en la última reforma educativa, pero no se queda ahí. La formación continua de profesores la dan pedagogos. Yo he ido a muchos cursos, y son una decepción absoluta. Repito: es gente hablando como si tuviera un método científico de aprendizaje, y diciendo cosas sin el más elemental respaldo científico. Hacen propuestas imposibles de llevar a la práctica, y entonces el problema es tuyo, del profesor, que es un inútil y un reaccionario.

"Desde la pedagogía, se proponen soluciones aparentemente científicas que no tienen ningún respaldo científico"

P. Están ustedes hartos, por lo que veo.

XM. Claro que estamos hartos. Desde arriba se lanzan experimentos. Experimentos llamados "reforma educativa" y "enfoques pedagógicos" que no funcionan, a la vista de los resultados, pero en los que se persevera, una y otra vez. Bien: en esos experimentos, los alumnos son conejillos de indias. Es lo que son.

IM. A eso me refiero yo con la falta de aval científico en todas esas teorías. Si tú estás llevando a cabo un proyecto y te está saliendo mal, a resultados vista, está claro que tienes un problema en caso de que perseveres.

P. Hay una cosa que uno oye decir a profesores y le parece increíble. Que, como se suspende mucho, lo que hay que hacer es bajar el nivel general. ¿Esto es así o es una impresión extemporánea?

XM. Claro que es así. Y ahora se está haciendo otra cosa, con la nueva ley en particular: se cambian los criterios de evaluación de forma que un profesor no sepa si tiene que aprobar o suspender.

"En la práctica, los profesores nos estamos enfrentando este curso a un laberinto incomprensible en el que no se puede evaluar"

P. ¿Cómo?

IM. No es broma. En teoría se están introduciendo unos mecanismos de evaluación cada vez más cualitativos y totalmente subjetivos, para evaluar al alumno según más factores que el conocimiento al que se podría responder en un examen, para pasar a evaluar aspectos propios del carácter del alumnado, cosa que no podemos enseñar. En la práctica, los profesores nos estamos enfrentando este curso, ya con la LOMLOE, a un laberinto incomprensible en el que no se puede evaluar, pues es imposible relacionar los criterios de evaluación con los saberes básicos o las competencias específicas. Está todo pensado para que suspender resulte prácticamente imposible.

XM. Y al final está pasando de curso un alumno lleno de carencias. Al final es tener el mismo fracaso escolar, pero con muchos aprobados. Nos están obligando a introducir en la evaluación factores que no son valorables, no son evaluables, que no son objetivos. Se está anteponiendo la supuesta altura moral de las intenciones a la propia educación. Frente a los resultados decepcionantes, los gurús lo atribuyen a que los profesores somos refractarios a los nuevos métodos. No se les ocurre que sus métodos, propios de quien no ha pisado un aula en la vida, sean inoperantes.

P. ¿Las competencias son una mala herramienta para evaluar?

XM. Eso es. Son imprecisas desde la raíz. ¿Qué competencias básicas tiene un alumno que saca un aprobado raso en una prueba de competencias básicas? Fíjate en el adjetivo "básicas". Un cinco significa estar a la mitad de las competencias básicas. Es decir: significa unas carencias brutales. Por lo tanto, el sistema está viciado en sí mismo de entrada.

IM. Totalmente de acuerdo con Xavier. Los criterios de evaluación actuales son un queso gruyere. Los docentes llevan un inicio de curso angustioso, porque no ven cómo cuadrar su trabajo con la ley, con esos criterios ambiguos. No pueden determinar lo que es un aprobado y lo que es un suspenso. Nos vamos a encontrar con una primera evaluación devastadora para los profesores y el alumnado. Más de uno acabará dando aprobado general por ahorrarse problemas. Los docentes están haciendo constar en sus programaciones unos criterios de calificación grotescos, con variables que cuentan porcentajes absurdos. Es un galimatías infranqueable y carente de sentido o rigor.

P. ¿Las llamadas competencias son invaluables?

XM. En primer lugar, están indefinidas. Al congreso asistirá el exministro de educación de Portugal, Nuno Crato, quien dijo hace poco algo muy cierto: que nadie ha sabido definir qué son las competencias. A mí lo que se me ocurre es una definición un poquitín sarcástica: te enseñen a hacer la "o" con un canuto sin saber lo que es la "o" ni lo que es un canuto.

P. ¿No hay definición de competencias?

XM. Mira, la OCDE entiende por competencias una combinación de conocimientos, destrezas, actitudes y valores. Suena bonito, ¿verdad? Pues es inconcreto. Pero además, si tú miras la definición de competencias que dicen aplicar en nuestras leyes educativas, resulta que los conocimientos desaparecen. Empezamos a hablar de "saber hacer", etcétera. Este énfasis en la enseñanza competencial consiste en convertir la escuela en un centro para tener entretenido al personal hasta que, a los 16 años, entra en edad laboral. Y por el camino, falsear los criterios de evaluación para que parezca que han aprendido mucho, y quedar bien en los rankings.

P. En una de las regulaciones autonómicas, la de La Rioja, había un artículo que exige a los profesores evitar el uso reiterado de la misma metodología. Como si la experiencia del profesor fuera totalmente prescindible.

IM. Es la tónica general. El "librillo del maestrillo" es papel mojado para los pedagogos. Mira, lo de los ámbitos educativos es un ejemplo. Grosso modo, se trata de juntar varias materias, dos, tres o hasta cuatro, e impartirlas de manera globalizada con proyectos interdisciplinarios por un único docente que, en la gran mayoría de los casos, es especialista en solo una de las asignaturas que componen el ámbito, lo que está suponiendo un desastre, y sobre todo para el alumnado desfavorecido que su familia no puede compensar esa deficiencia de contenidos. Esto, para ciertos grupos, puede tener su utilidad puntual, pero desde la ley y las comunidades autónomas, a base de mantras pedagógicos, se impone como la panacea. Y es un desastre.

XM. El dogma detrás de todo esto es el constructivismo social, cuyo enunciado fundamental es que los conocimientos no se pueden transmitir, sino que se los construye cada cual en su propio psiquismo. Bajo este paradigma, el profesor es un "coach", un orientador, un mediador.

P. ¿Se empezó a torcer la cosa en la LOGSE, como se suele decir?

XM. Exacto. Los planes de estudio que impuso la LOGSE no han cambiado. Es una de las razones fundamentales del deterioro escolar progresivo. Cada partidito trae su reformita, pero la LOGSE sigue siendo la madre de todas. La rebaja de contenidos desde entonces es progresiva y escandalosa. Ahora, viendo que el desastre es mayúsculo, cambian los criterios de evaluación para que sea imposible evaluar. Y verás cómo suben las notas. Algunos aprobarán a todo el mundo para no meterse en líos.

P. Irene, usted es de matemáticas. Se estuvo hablando de que se iba a aplicar la perspectiva de género en matemáticas. ¿Es cierto, a pie de aula?

IM. Sí. Es una de las muchas cosas ridículas e infumables. De nuevo, elementos totalmente imposibles de calificar.

P. Hábleme un poco de eso en la práctica. Porque es difícil de entender.

IM. Es que es difícil de entender para los que no sois docentes, pero imposible de entender para los propios docentes. La mayoría de profesores de matemáticas no sabemos cómo poner esto en práctica. Es totalmente abierto, vapor ideológico, intenciones morales, sin concreción. Todo esto son palabras que se venden muy bien a la opinión pública, como decir que está bien que el alumnado aprenda por sí mismo. Que alguien me explique, después de 25 años dando clase, cómo aplico el enfoque socioafectivo a las ecuaciones de tercer grado, por favor.

P. "Enfoque socioafectivo" suena novedoso y positivo, como el "aprendizaje por descubrimiento".

IM. Mira, es un buen ejemplo. El aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en proyectos nació en Medicina para grupos con un alto nivel académico, y ahí sí funciona. Pero, claro, se lo impones a alumnos de instituto, sin herramientas ni preparación, y sin el debido conocimiento y es el caos. Pues todavía te lo venden como el no va más. Para aprender descubriendo hace falta interés en la materia, y para tener interés en la materia hace falta conocimiento previo, estructurado. Es decir, "contenidos". Un historiador va a un archivo y ve historias. Un profano encuentra desorden de fechas, papelajos y ganas de irse.

P. ¿Han probado ustedes estas técnicas?

IM. Desde hace 25 años. Uno innova. Aquí se pinta a los profesores como gente que hace siempre lo mismo, y vale, los hay así, quemados, pero en general no es así. Yo he sido jefa del departamento y me he preocupado por tener mis reuniones con los de física o tecnología para hacer actividades coordinadas, y para dar las materias en un orden que sea de interés para otros departamentos. Esa interdisciplinariedad la hemos buscado y la seguimos buscando con muchos ejemplos de situaciones cercanas al alumno. Lo que nos da rabia al profesorado es que ahora revenden la moto, e imponen actuaciones como si valieran en todos los contextos.

P. ¿Se pone demasiado énfasis en la instrucción moral de los alumnos?

XM. Es la consecuencia lógica del proceso. Si tú vacías la escuela de conocimientos, lo único que te queda es adoctrinamiento, ideología. Una educación cívica en valores, que habría que ver también cuáles son, redunda en el adoctrinamiento típico del modelo totalitario. No exagero. Si tú coges las premisas educativas del fascismo italiano, las del ministro Gentile, te sale eso: cuatro cosillas para que el niño sepa hacer funcionar la planta en la cadena de producción de la factoría Fiat y todo un modelo ideológico de justificación de un sistema del cual se te ha impregnado. Es lo que decía Aldous Huxley: la dictadura perfecta es aquella que los ciudadanos no conciben como tal. Y eso empieza en la escuela.

P. Escribí un artículo diciendo que hay que evitar que mi hijo tenga mejor educación que el de una familia con menos recursos y me llamaron clasista. Iba más bien en dirección contraria: me parece clasista esta forma de rebajar contenidos. ¿Ando equivocado?

IM. Muchos profesores lo leímos y nos gustó. Decías que tenemos que luchar contra esta situación, que es consecuencia del vaciado de contenido en las escuelas. Y es la pura verdad, sí, tenemos que luchar porque tu hijo no tenga más probabilidad de éxito que el de otro. La mayoría de familias no son del perfil de la tuya. Ni tienen los recursos ni a veces el interés para revertir ese proceso de desigualdad. Ellos confían, la mayoría confía en la escuela. Yo misma, hace décadas, también confiaba en los políticos y asumía que efectivamente salían leyes por nuestro propio bien. Pero claro, después de muchísimos años te vas dando cuenta de que no. Hoy hay muchísima gente que sigue dormida, pero no solo familias, sino muchísimos docentes. Venden un discurso de que en la escuela caben las dos cosas, educación cívica y de conocimientos, pero aquí el énfasis está en la educación cívica y se vacía la escuela del conocimiento poderoso.

P. Este congreso que estáis montando, ¿es para informar de la situación o tenéis propuestas?

XM. Las propuestas saldrán del congreso, sirve para esto. Se trata de definir muy bien los problemas y reivindicar el sistema educativo, la escuela, el instituto, la universidad, etcétera, como lo que realmente han de ser. ¿Por qué hay escuelas? ¿Por qué surgen los primeros sistemas educativos embrionarios hace 2.500 años? Por algo muy simple: el conocimiento humano acumulado estaba dando lugar a una serie de saberes tematizados. Dada su complejidad, requerían adiestramiento. El teorema de Pitágoras no me lo voy a encontrar por la calle. Al negar este carácter histórico del conocimiento, se espera que cada niño sea Pitágoras. Pero un alumno que domina 800 palabras a los nueve años no tiene los mismos recursos que uno que domine 2500. Si la escuela no corrige esto, no está cumpliendo con su función. Aprender a leer comporta luego aprender leyendo. Si no me han enseñado a leer bien, si no he metabolizado realmente la comprensión lectora, en secundaria no voy a entender nada.

P. Pero ¿no hay muchos profesores a favor de este sistema? Mi mujer, que es profe, me ha referido una especie de lucha generacional dentro de los centros porque han ido entrando profesores jóvenes, forjados en este modelo y entusiastas de estas cosas.

IM. Está ocurriendo así. Las universidades donde se forma el profesorado también están separadas de la experiencia de los profesores de instituto. Se les enseñan cosas según el modelo pedagógico, sin conexión con la realidad de los centros, y entonces muchos llegan a los centros con una idea abstracta de la educación. Hacen falta reuniones de transición, ponernos en contacto con futuros profesores. Pero no es así: salen de la universidad al máster de profesorado, que es una auténtica estafa, y muchísima gente termina creyéndoselo.

"Es la consecuencia lógica del proceso. Si tú vacías la escuela de conocimientos, lo único que te queda es adoctrinamiento, ideología"

P. Entonces, ¿la fábrica de los nuevos profesores es propiedad del mismo que está destruyendo la función del profesor en los centros?

XM. Exacto. Añadiría a lo que dice Irene que hoy en día se está dispersando la idea de especialidad en la docencia. Tú puedes hablar de tu materia. Eres especialista en ella. Se supone que has estado en la universidad, etcétera. Pues bien: un profesor relativamente joven se estaba quejando el otro día del temario de oposiciones de Matemáticas. Él es economista, y se quejaba del temario porque le parecía muy amplio. ¿Sabes cuál es el problema? Que en Economía habrá dado pocas matemáticas, y parte de lo que va a tener que enseñar en el centro lleva sin verlo desde el instituto. ¿Y qué propondría ese profesor? Pues bajar el nivel de Matemáticas, claro. Acomodarlo a sus carencias. Bien: ahí tenemos el nudo gordiano. Las carencias de conocimientos que atribuimos al sistema por abajo, ya han empezado a corromper al sistema por arriba. Están saliendo escritos muy potentes: Andreu Navarra, Gregorio Luri, Pascual Gil Gutiérrez, etcétera.

P. ¿Los profesores son parte del problema?

XM. A modo de autocrítica a los docentes, en las oposiciones a magisterio, introdujeron una prueba previa eliminatoria de cultura general. Pues suspendió el 70%. Hubo respuestas como que la gallina es un mamífero, o que el Ebro y el Guadalquivir pasaban por la provincia de Madrid. Estamos hablando de personas que están opositando para ser maestros. Esto es muy serio.

IM. Es importante resaltar que en nuestro diagnóstico hay mucha autocrítica con nosotros mismos. Tenemos que canalizar de alguna manera un descontento que nos quema. Tenemos que exigir al ministerio, a nuestras administraciones autonómicas, a universidades, a las familias, a los alumnos, pero sobre todo a nosotros mismos. El Congreso quiere poner la educación en relevancia ante la sociedad: no hablamos de una crisis que se aproxima, sino de una crisis persistente en la que estamos todos metidos, echando a perder la educación de generaciones enteras. Hay que ponerse las pilas ya. Tenemos capacidad de cambio.

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