Implantaron un proyecto educativo innovador, fracasó, seguirán adelante con él

¿Recuerdan aquel día que Bill Gates invirtió una cantidad desopilante en un proyecto de evaluación docente que proporcionó unos resultados, cuando menos, limitados? A aquella historia del pasado año pueden añadir otra más reciente, esta vez, al otro lado del charco: el Changing Mindsets, un proyecto británico en pruebas de mejora del rendimiento académico que ha quedado en agua de borrajas.

Resumiendo, se trata de un programa diseñado por la profesora Sherria Hoskin en 2012, basándose en la teoría implícita de la inteligencia de Carol Dweck, profesora de psicología social en la Universidad de Stanford. Lo que defendía la estadounidense, a grandes rasgos, era que la inteligencia no es innata, sino que puede incrementarse a base de esfuerzo. El objetivo del programa, por lo tanto, era que los estudiantes rindiesen más tras rechazar la idea de que su inteligencia está fijada para siempre desde su nacimiento.

El coste total del programa, que se implantó en 101 centros, ha sido de alrededor de 201.000 euros, a razón de cuatro por alumnos. No ha funcionado

La propuesta de Dweck puede resumirse en una de sus frases más célebres: “Lo que los estudiantes piensan sobre sus cerebros –si consideran que la inteligencia es algo fijo o algo que puede crecer y cambiar– tiene un impacto profundo en su motivación, aprendizaje y logros escolares”. Cambiando de paradigma hacia otro en el que, liberados de sus propios prejuicios sobre sí mismos, mejorarían sensiblemente su rendimiento. En teoría.

El nombre del programa –“mentalidades cambiantes”– hace referencia a este nuevo enfoque. La intervención fue bastante básica. Seis talleres a lo largo de dos meses impartidos por estudiantes de la Universidad de Portsmouth, unidos a otras cuatro sesiones de dos organizaciones locales. Su objetivo, los alumnos de entre 10 y 11 años, el equivalente a nuestro aproximado quinto de primaria. Un programa cuyo coste era de alrededor 4 libras por alumno (4,44 euros), unos 1.800 por centro (alrededor de 2.000 euros) durante el primer año. En total, 181.800 libras (algo más de 201.000 euros).

¿Sirve para algo?

Ahora se han publicado los primeros datos sobre la utilidad de este programa, que se ha impartido en 101 colegios diferentes y a 5.018 estudiantes en total durante el curso 2016/2017. La conclusión vuelve a ser un cubo de agua fría para la Fundación para la Mejora de la Educación (Education Endowment Foundation), una organización sin ánimo de lucro fundada en 2011 que persigue la mejora del rendimiento académico de los estudiantes más pobres, como ellos mismos indican: “Los alumnos que recibieron la intervención no avanzaron más en alfabetización o aritmética que los que se encontraban en el grupo de control”. Agua.

El informe señala que tiene “una gran seguridad” sobre esta conclusión. Basta con pasearse por los resultados para comprobar que ninguna de las siete variables analizadas mostró ningún cambio después de la intervención. Ni en lectura, ni en escritura, ni en matemáticas, pero tampoco en otros aspectos más propiamente cognitivos, como la autovaloración, la autoeficacia, la ansiedad a la hora de enfrentarse a un examen y la autorregulación. No era un problema de implementación, añaden. Los colegios siguieron a pies juntillas los pasos necesarios.

Aunque en algunos aspectos sí se percibieron pequeños cambios, estos eran tan limitados que no resultaban estadísticamente significativos. Después del 'mea culpa', los responsables sugieren una teoría para explicar cómo es posible que la intervención no ocasionase ningún cambio en los estudiantes: el uso de esta teoría en todos los centros, no únicamente en los estudiados. “La mayoría de los profesores en las escuelas que no recibieron la intervención estaban familiarizados, y más de un tercio manifestó haber recibido formación en este aspecto”. ¿Hacía falta alforjas para ese viaje?

¡Seguimos!

Que un experimento falle es normal. Incluso puede ser visto como una victoria, siempre y cuando los resultados sirvan como lección. Especialmente, si está bien diseñado, como recordaba en Twitter Russell T. Warne, profesor asociado en la Universidad del Valle de Utah y autor de 'Estadísticas para las ciencias sociales'. Vaya, la clase de persona que uno se espera que sepa una cosa o dos sobre el diseño de proyectos de investigación.

Algunos colegios decidieron seguir adelante con el programa, aunque no hubiese mostrado ninguna consecuencia positiva

En lo que Warne reparaba, tirándose metafóricamente de los pelos, era en el apartado que aparecía inmediatamente después de las conclusiones y en el que se recogían las intenciones de futuro de los centros que habían adoptado el programa: en un gran número, consistía en seguir adelante con los talleres, aunque en la práctica se hubiese demostrado que no cambiaba sensiblemente las cosas.

“Todas las escuelas visitadas como parte del trabajo de campo tenían planes para reforzar los mensajes clave del programa Changing Mindsets durante el resto del año y para que los padres de los alumnos participasen en el proceso”, señalaba el informe. “Además, algunos entrevistados comentaron que tenían planes para implementar este enfoque de manera más amplia”. Aquí viene la clave: “Para algunos colegios, esto dependía de si la intervención mostraba un impacto positivo en el logro de los estudiantes, mientras que otros planeaban seguir adelante ya que no había tenido un aspecto negativo y merecía la pena intentarlo”.

Aquí es donde se encuentra el quid de la cuestión para el sociólogo. “Increíblemente, el fracaso de este programa no es la parte más deprimente del informe”, publicaba el profesor. “No, lo más deprimente es que algunos colegios planean seguir adelante o incluso expandiéndolo INCLUSO CUANDO SABEN QUE NO FUNCIONA”. Respetamos las furiosas mayúsculas.

¿Homeopatía educativa?

Los profesores justifican su decisión de seguir adelante con el programa a partir de razones subjetivas, meramente observacionales. Si bien el estudio fue incapaz de localizar ningún cambio sustancial en el rendimiento de los estudiantes, que era el objetivo principal del mismo, algunos docentes percibieron “cambios en la actitud de los estudiantes, su entusiasmo y su perseverencia”. Quizá no sea inútil; quizá tan solo baste con ampliarlo a más cursos, contar con los padres, invertir aún más.

Llevó dos horas y media de clase. Emplear ese tiempo en un tratamiento inútil en lugar de enseñar matemáticas es dañino

Como recordaba un profesor en el informe, “estaban predicando a los conversos, la gente estaba allí porque quería participar”. Para Warne, es el mejor ejemplo de cómo los programas de innovación educativa responden a lógicas muy diferentes a las de otros ámbitos, al permitirse ignorar la evidencia sobre su uso. En primer lugar, recuerda que es inexacto decir que el programa no fue perjudicial. “Llevó dos horas y media de clase y tiempo adicional para la formación de los profesores”, recordaba. “Emplear ese tiempo en un tratamiento inútil en lugar de, bueno, enseñar matemáticas, es… dañino”.

No fracasas si no lo intentas, pero Warne anima al lector a pensar en cualquier otra profesión donde se podría “seguir adelante con un tratamiento que se sabe que no es eficaz”. Y se saca un último as de la manga: otra investigación previa, publicada en 'Psychological Science', donde se concluía que la efectividad de todos los programas de teorías implícitas para la mejora de los resultados de académicos han proporcionado resultados “débiles”.

El daño y la utilidad

La historia del Changing Mindset pone de manifiesto una de las grandes paradojas en la innovación educativa, que es cómo la práctica precede a la evaluación y de qué manera, una vez esta se implanta, e incluso en el caso de que los resultados no sean positivos, es difícil dar vuelta atrás. En parte porque se producen cambios en los estudiantes que, percibidos por los profesores, sirven para justificar su utilidad; en parte porque estos proyectos suelen estar en sintonía con otras tendencias educativas de moda.

TE PUEDE INTERESAR

El hombre que ha desmontado la educación finlandesa: "Es un peligro imitarla"

Héctor G. Barnés

Lo sugiere el propio informe: “Entrevistados de varios colegios que tomaron parte en el trabajo de campo comentaron que ya conocían el desarrollo de la mentalidad y que habían trabajado para implementar sus principios en la cultura del colegio o en su sistema de valores con anterioridad”, explica. Algo que también ocurría en los centros utilizados como grupos de control, donde muchos de los profesores tenían presentes las teorías de Carol Dweck. Alrededor de la mitad de ellos lo conocían en un grado u otro, lo que muestra que dicha visión estaba extendida más allá del ámbito de estudio.

Lo que conduce a una última pregunta: ¿cómo es posible identificar el valor añadido de los experimentos educativos en entornos que, lógicamente, no pueden ser aislados como en un laboratorio? ¿Hasta qué punto se puede medir lo que es en apariencia difícilmente medible, como un cambio en mentalidad entre el alumnado que puede o no reflejarse en su rendimiento? Y, en un entorno donde son cada vez más las propuestas que pretenden revolucionar la educación, ¿cómo podemos separar el grano de la paja, lo útil de lo inútil, y sobre todo, en base a qué criterios?