Los exámenes son cosas de derechas

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José Penalva 11/02/2010

Ángel Gabilondo declaró hace unos días (el 19 enero 2010) que la educación no necesita “evaluaciones convencionales y memorísticas, sino más bien innovadoras”. Dedico aquí unas líneas para mostrar que con ello el Ministro está reafirmando, con rotundidad y alevosía, los dogmas de la LOGSE-LOE. En síntesis, está diciendo que los exámenes son cosas de derechas.

En efecto, según A. Marchesi —como es sabido, uno de los padres de la reforma educativa que ha situado a España en la Champions League de la OCDE—, el sistema educativo español obedece a una opción política progresista, donde la evaluación es concebida en oposición a los métodos tradicionales. Es decir, en oposición al examen que es, en esa mentalidad, selectivo, excluyente, uniformador. El examen, sintetiza Marchesi, es cosa “de derechas” (Marchesi, 2004). Con ello, no hace sino seguir los principios de J. Delval —el padre de los padres de la reforma—, quien en los albores del épico suceso sostuvo que para estudiar no era necesario el esfuerzo, y estigmatizó el aprendizaje memorístico, y, con él, el estudio de la gramática, las lenguas clásicas, las Humanidades...

Como ilustración, una perla: “Sabemos con claridad —declara Delval en 1990— la dificultad que tienen los niños para entender los conceptos gramaticales, lo cual produce como resultado que la gramática sea una de las disciplinas que más dificultades les plantean, por la que menos interés manifiestan. (...) [El estudio de la lengua] presenta una gran dificultad, lo cual hace que su utilidad en la enseñanza primaria sea nula y en la secundaria muy reducida. La gramática es lo único que no hace falta enseñar. (...) [El estudio de la gramática] no contribuye para nada a mejorar la expresión (…) La precisión en la expresión verbal sólo puede alcanzarse expresándose, pero nunca estudiando gramática”. ¿Y qué decir de las lenguas clásicas? Son “algo perfectamente inútil (excepto quizá para los curas)”, afirma Delval. ¿Y la enseñanza de las Humanidades? Para Delval, eso de las Humanidades es un concepto impreciso, discutido y discutible.

Las consecuencias de aquellas tesis han sido dramáticas para el ámbito general de las Humanidades, y para la lengua, especialmente la nuestra, la española, y ha servido de pábulo a los nacionalismos extremos; pero ese es tema de otro artículo. Lo relevante ahora es incidir que esas tesis educativas han inspirado la teoría de la enseñanza vigente y dominante hoy: el constructivismo, el “aprendizaje dialogado y por consenso”, la idea de la enseñanza como un “contrato de aprendizaje entre iguales”, etc., que ha desarrollado especialmente C. Coll, el gran gurú de la pedagogía constructivista en la España actual.

Coll viene a decir que el examen es excluyente porque privilegia a los que más estudian. Esa afirmación podría resultar simplemente anecdótica. Pero el problema es más serio, porque Coll va más lejos: critica el examen por irrelevante porque previamente ha volatilizado los conocimientos escolares. Para él, los conocimientos (las asignaturas, las materias escolares) no son objetivos, sino que dependen del grupo social en que se insertan. Por tanto, si los conocimientos son relativos, el examen es una herramienta inútil para la evaluación. En consecuencia, afirma Coll, el alumno ya no sabe “más o menos”, sino que sabe “de una manera o de otra”. La evaluación, afirma Coll en 2002, «implica una ruptura epistemológica: romper con una concepción cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra esencialmente cualitativo y multidimensional; asumir que los alumnos no simplemente saben “más o menos”, sino que saben “de una manera o de otra”.

Cuando la asignatura es negociable

Aunque no lo diga, Coll está siguiendo un concepto de conocimiento que tuvo mucha fuerza en la pedagogía inglesa de principios de la década de 1970 (especialmente en el ámbito progresista), pero que fue duramente criticada en la de 1990 y hoy ya carece de vigor. Me refiere al concepto de conocimiento entendido en su totalidad como de un “producto de un grupo social” (normalmente burgués, centralista, capitalista, opresor, excluyente, cargado de mitos, que encasilla a los alumnos…). De tal supuesto se concluye, primero, que el conocimiento (esto es, las asignaturas escolares) debe ser construido por cada comunidad social particular; segundo, que el alumno debe también re-construir el contenido de las asignaturas escolares; y, tercero, que el proceso de evaluación de tales conocimientos debe ser “consensuado”, “negociado” entre profesor y alumno (enseñanza participativa). De ahí se deriva la idea de “evaluación innovadora” (porque el contenido de una asignatura escolar ya no lo “posee” el profesor, sino que es algo “negociable” entre el profesor y el alumno).

Y eso precisamente es lo que viene a sostener el actual Ministro de Educación, ex presidente de rectores y hermano de su hermano. Y ahora no ya sólo aplica tal idea a la educación secundaria, sino también a la educación superior. Esto no debe de extrañar, porque la reforma educativa universitaria en marcha (con motivo de los planes de Bolonia) va a suponer para la Universidad española lo que la Logse supuso para la Enseñanza Media.

Sin embargo, el hermano del hermano no se da cuenta de que con tales supuestos está afirmando que la verdad de las cosas no obedecen a argumentos racionales, sino a supuestos de tipo políticos, sociales (nacionalista, por ejemplo), etc., por lo general poco favorables a la discusión. Por tanto, el currículum escolar viene a quedar a merced de lo que una comunidad particular decide que sea; mañana pueden ser otros, pero hoy, en tal región, los contenidos pueden ser los que una nacionalidad (también concepto discutido y discutible) decida que sea. Y miel sobre hojuelas, porque esa idea de educación encaja a la perfección con las políticas nacionalistas.

Señor Ministro, ¿y los contenidos de la física y la biología?, ¿son también discutidos y discutibles? El Ministro sabrá que la comunidad científica internacional admite que existen verdades que pertenecen a la estructura interna del mundo (verdades del orden ontológico, ¿se acuerda del concepto, Ministro?). En el ámbito de las Humanidades, hay que recordarle al Ministro que diversos Académicos españoles de número, y de letra, han afirmado que el conocimiento de “las letras” es necesario para la orientación histórica, para el afinamiento de la capacidad de razonar, para la apertura del entendimiento, y para fortalecer la capacidad personal de la libertad, etc.

Las políticas educativas ‘progresistas’

Imagínese, Ministro, que aplicamos su tesis a los conocimientos que requiere el mercado laboral a los alumnos y futuros trabajadores. Tal mercado exige un tipo específico de formación, independientemente de que esas técnicas, habilidades y conocimientos hayan sido construidas por la subjetividad del futuro trabajador. Diluir el conocimiento en lo que quiera la comunidad regional, o lo que quiera aprender el alumno, ¿no condenaría al futuro trabajador a la exclusión del mercado? Eso quizá explique por qué las políticas educativas que últimamente ha padecido nuestro país (auto-denominadas “progresistas”) han servido para condenar especialmente a “los menos favorecidos”. Lo que es extremadamente chocante es que esas políticas educativas las han defendido unos “incluidos sociales”, ya integrados y gozosos de un trabajo digno.

Lo grave del asunto es que con esos supuestos no sólo se dilapida el examen, se volatiliza el contenido de las asignaturas, sino que también se está minando al sujeto personal que aprende (o que debería aprender). Porque, señor Ministro, si la mentalidad de cada individuo se diluye en su grupo social de pertenencia, ¿puede subsistir un sujeto personal racional capaz de discernir y de comprender que la realidad no se reduce a su contexto inmediato? ¿Podrá juzgar que la verdad no se reduce al telediario? ¿Es el sujeto personal un concepto también discutido y discutible? Y lo que es más inquietante todavía, ¿será discutido y discutible en La Noria?

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